ВСТУП

Організація Об’єднаних Націй разом з такими міжнародними організаціями, як Рада Європи, Організація економічного співробітництва та розвитку, нині плідно підтримує світові процеси модернізації освіти. Основним орієнтиром діяльності Програми розвитку Об’єднаних Націй є сприяння реалізації Цілей розвитку тисячоліття ООН, затверджених на саміті 2000 р., які спрямовані на подолання бідності, поліпшення якості життя, створення сприятливого та безпечного середовища тощо.

Одним з важливих компонентів діяльності Програми розвитку ООН стала реалізація проекту «Освітня політика та освіта «рівний – рівному», в рамках якого зініційовано низку дискусій, що стосуються модернізації змісту освіти та формування в молоді ключових компетентностей.

Проведеним дослідженням передували важливі обговорення на науково-практичних семінарах та круглих столах, де тривала ґрунтовна дискусія щодо визначення переліку життєво необхідних ключових компетентностей для української школи.

Лейтмотивом представлених досліджень є обговорення впровадження компетентнісного підходу до змісту сучасної освіти. Передусім важливим є вивчення та порівняльний аналіз досвіду країн світу щодо цього питання, представлений у першому розділі книги. Дослідження тенденцій розвитку освіти в світі засвідчують широкомасштабне впровадження в педагогічній практиці різних зарубіжних країн компетентнісно орієнтованої освіти, яка сприяє набуттю учнями життєво важливих (ключових) компетентнотсей.

Сьогодні також немає сумніву в тому, що компетентнісний підхід – не лише один з тих чинників, що сприяють модернізації змісту освіти. Слід зазначити, що він лише доповнює ту низку освітніх інновацій і класичних підходів, що допомагають освітянам гармонійно поєднувати позитивний досвід для реалізації сучасних освітніх цілей.

Інтеграція України в європейський науковий та освітній простір зумовлює зміни до реформування системи вищої освіти. Становлення професіонала в сучасних умовах не є можливим без чіткого визначення  системи знань, умінь та навичок, професійних компетенцій, особистісних якостей фахівця. Саме формування професійних компетенцій зумовлює зміну підходів, поглядів, діяльності педагогів, управлінців, роботодавців та студентів.

Визначенню та розумінню понять «компетентність», «компетенція», «компетентнісний підхід» останнім часом присвячено багато публікацій, статей і монографій вітчизняних та зарубіжних авторів.

Аналіз досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній літературі свідчить, що в публікаціях розглядається інноваційний, дослідницький підхід до формування професійних компетенцій, але у колах наукової спільноти серед вчених, лінгвістів, педагогів, психологів, лінгвістів немає єдиного визначення та розуміння поняття «компетентність». Крім того, важливо визначити перелік тик ключових якостей, якими має оволодіти учень на році. Це й зумовлює актуальність цього дослідження.

Метою цієї роботи є дослідження змісту понять компетентність та компетентнісний підхід; визначення особливостей компетентнісного підходу на уроках етики.

Любов до дітей, бажання вчити і вчитися ще в далекому 1973 році привели мене у Володимир-Волинське педагогічне училище ім. А. Ю. Кримського. Саме у стінах цього навчального закладу оволоділа тими необхідними знаннями, компетентностями, як тепер це модно можна назвати, якими користуюсь у своїй діяльності. Навчання у Луганському педагогічному інституті збагатило новими знаннями і вміннями. Працюю вчителем географії та основ здоров’я, а ось уже близько 10 років викладаю ще й етику. Маючи за плечима понад 35 років педагогічного стажу, можу ствердно сказати, що гарантією успішного навчання є бажання самого учня навчатися, пізнавати нове. Василь Олександрович Сухомлинський говорив, що розумова праця – це індивідуальний процес, який залежить не лише від здібностей, але й від характеру дитини, і від різних обставин. Тому свою роботу будую так, щоб учень знаходив задоволення від навчання. Дитина повинна бачити позитивні результати своєї роботи. На кожен урок підбираю такі форми, прийоми, методи та засоби, які допомогли б кожній дитині домогтися бажаних результатів своєї праці.

У рамках реалізації компетентнісного підходу до викладання етики, намагаюся «не загубити» жодної дитини, даю можливість кожному розкрити себе. За девіз у своїй роботі я вибрала такі мудрі слова «Учень – не посудина, яку треба наповнити, а факел, який треба запалити».

Оновлення системи освіти на даному етапі її розвитку націлює вчителя на розуміння й переосмислення пріоритетів, які стають домінуючими при викладанні будь-якого предмету взагалі та етики зокрема.

Однією з проблем сучасного навчання є прагнення вчителя викликати в учнів зацікавлення до свого предмета під час вивчення тієї чи іншої теми. Цьому сприяє створення ситуацій, які викликають інтерес до здобуття знань, мобілізують навички та вміння учнів, стимулюють розвиток пізнавальної діяльності при розв’язанні цих завдань. Тому на уроках намагаюся використовувати різні форми організації навчальної діяльності: індивідуальні, парні, групові і т.д. Такі форми роботи дають можливість залучати до роботи не тільки творчих, здібних дітей, але й учнів, яким не посильні деякі завдання. Робота в групах включає в себе завдання складнішого характеру. І тут уже основне навантаження лягає на більш ерудованих дітей, з високим інтелектом.

Привчаю учнів давати повну, змістовну, логічну відповідь. Основну мету вбачаю у тому, щоб урок був результативним. Поза стінами школи діти люблять пояснювати одне одному щось, сперечатись, доводити. Тому цей природний стан шукаю на уроці: діти розповідають одне одному правила поведінки, пояснюють чому можна робити так, а не інакше.

Використання в навчальному процесі різних форм роботи з учнями, створення проблемних ситуацій стимулює учнів до висунення гіпотез, обґрунтування своїх думок, спираючись на власні знання. А це один із способів вдосконалення рівня компетентності учня, розвитку його інтелекту. Адже на сьогодні молодь повинна вміти самостійно обирати свій життєвий шлях, вміти активно взаємодіяти з суспільством, адаптуватися в навколишньому середовищі. І саме при вивченні етики у кожної дитини формуються необхідні ключові компетентності: громадянська, мовленнєва, логічна, аксіологічна. Говорячи про компетентність як здатність людини здійснювати ту чи іншу діяльність кваліфіковано, успішно та продуктивно, треба зазначити, що вона не є універсальною характеристикою людини. Можна бути компетентною особою в одному і в той же час досить не компетентною або малокомпетентною в іншому, та цілком некомпетентною у ще чомусь. Компетентності навчити не можна, компетентною людина може стати лише сама, своїми зусиллями. А ось запропонувати учням наявні у людства ресурси для компетентної діяльності та надати їм достатні можливості випробувати різні способи їх використання – завдання, яке повинен ставити перед собою кожен вчитель.

Практика роботи в школі показує, що учні бажають навчатися інакше, більш активно, а не таким чином, коли вчитель передає їм свої знання у готовому вигляді. Тому для мене важливим є не той факт, скільки учень знає, а те, наскільки більше учень дізнався та як він буде використовувати отримані знання.

РОЗДІЛ І. ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ КОМПЕТЕНТНІСНОГО ПІДХОДУ ДО НАВЧАННЯ

1.1. Поняття компетентності

Національна доктрина розвитку освіти України у ХХІ столітті визначила, що головною метою української системи освіти є створення умов для розвитку і самореалізації кожної особистості, забезпечення високої якості освіти випускникам середньої та вищої школи. Переважна більшість педагогів-науковців і освітян-практиків переконані, що підготовка фахівців у будь-якій сфері повинна здійснюватися на новій концептуальній основі в рамках компетентнісного підходу.

Визначальними категоріями компетентнісного підходу в освіті є поняття компетенції та компетентності, які в педагогічній науці досить плідно розробляються і різнобічно розглядаються, проте до цих пір не мають однозначного змісту і визначення.

У тлумачному словнику С.І. Ожегова компетенція визначається як «коло питань, в яких хто-небудь добре обізнаний; коло чиїхось повноважень, прав» [23, с. 289]. Аналогічне тлумачення компетенції наведено в «Советском энциклопедическом словаре»: «Компетенція (від лат. compete – добиваюсь, відповідаю, підхожу), – коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовій особі; знання і досвід у певній галузі» [32, с. 613]. В «Новейшем энциклопедическом словаре» компетенція визначається як «коло повноважень якого-небудь органу, посадової особи; коло питань, в яких конкретна особа має знання, досвід» [20, с. 595]. У «Новому тлумачному словнику української мови» слово «компетенція» трактується як «добра обізнаність із чим-небудь; коло повноважень якої-небудь організації, установи, особи» [21, с. 874].

У наведених тлумаченнях компетенції загальним є їх змістова основа: знання, які повинна мати особа; коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; досвід, необхідний для успішного виконання роботи у відповідності з установленими правами, законами, статутом. Знання, коло питань, досвід подані як узагальнені поняття, що не стосуються конкретної особи, які не є її особистісною характеристикою. У наведених тлумаченнях явно відображено когнітивний (знання) і регулятивний (повноваження, закон, статут) аспекти даного поняття.

У «Новому тлумачному словнику української мови» слово «компетентний» означено так: «1) який має достатні знання в якій-небудь галузі; який з чим-небудь добре обізнаний; тямущий; який ґрунтується на знанні; кваліфікований; 2) який має певні повноваження; повноправний, повновладний» [21, с. 874]. У словнику російської мови С.І.Ожегова поняття «компетентний» визначено як «знаючий, обізнаний, авторитетний в якій-небудь галузі; який володіє компетенцією» [23, с. 289].

Як бачимо, у всіх наведених тлумаченнях «компетентності» йдеться про людину, яка володіє відповідною компетенцією, або про заклад, орган управління, що має права для вирішення якого-небудь питання. Одним із смислів поняття компетентності є характеристика особистісних якостей людини, володіння компетенцією.

Отже, компетенція – це певна норма, досягнення якої може свідчити про можливість правильного вирішення якого-небудь завдання, а компетентність – це оцінка досягнення (або недосягнення) цієї норми. Компетентність виступає в українській і російській мовах як якість, характеристика особи, яка дозволяє їй (або навіть дає право) вирішувати певні завдання, виносити рішення, судження у певній галузі. Основою цієї якості є знання, обізнаність, досвід соціально-професійної діяльності людини. Цим самим підкреслюється інтегративний характер поняття «компетентність».

Розглянемо спроби дати означення понять «компетенції» та «компетентності» у сфері освіти. Так, у проекті державного стандарту загальної освіти сформульовано означення компетенції як «готовності учня використовувати уміння і навички, а також способи діяльності в житті для розв’язання практичних і теоретичних завдань». Ключовим у цьому означенні є поняття «готовності» учня, яке означає «підготовлений до використання» знань і способів діяльності (діяльнісний аспект особи). Крім того, готовність передбачає також згоду, бажання що-небудь зробити, тобто включає аспекти умотивованості особи (сформованого внутрішнього спонукання) на виконання роботи.

С. Е. Шишов та В. А. Кальней поняття компетенції визначають через поняття здатності: «компетенція – це загальна здатність, яка ґрунтується на знаннях, досвіді, цінностях, нахилах, які набуваються завдяки навчанню» [43, с. 362]. Дж.Равен також звертав увагу на те, що компетенції – це мотивовані здатності.

У психології поняття «здатності» означає якість, можливість, уміння, досвід, майстерність, талант, тощо, які дозволяють здійснювати певні дії за заданий час, а також готовність особи до виконання якої-небудь дії. Під здатністю розуміють також уміння виконувати які-небудь дії або ж індивідуальну схильність до певного виду діяльності.

І. Г. Галяміна вважає, що «компетенція – це здатність і готовність застосовувати знання і уміння при розв’язанні професійних завдань в різноманітних областях – як у конкретній області знань, так і в областях, слабо прив’язаних до конкретних об’єктів, тобто це здатність і готовність проявляти гнучкість у мінливих умовах ринку праці» [5, с. 7]. В.І. Байденко вважає, що «компетенція – це здатність робити щось добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегуляції, саморефлексії, самооцінки, з швидкою, гнучкою й адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища; відповідність кваліфікаційним характеристикам з урахуванням вимог локальних і регіональних потреб ринків праці; здатність виконувати особливі види діяльності й робіт у залежності від поставлених завдань, проблемних ситуацій і т. ін.»

Фролов Ю.В., Махотін Д.А. означають компетенцію як відкриту систему процедурних, ціннісно-смислових і декларативних знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти (епістеміологічні – пов’язані з пізнанням, особистісні, соціальні), які активізуються (актуалізуються) і збагачуються в діяльності по мірі виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції [38, с. 38]. У цьому означенні у явному вигляді міститься «знаннєва» і «ціннісна» компоненти.

С. Бондар подає таке означення компетенції: «Компетенція – це здатність розв’язувати проблеми, що забезпечуються не лише володінням готовою інформацією, а й інтенсивною участю розуму, досвіду, творчих здібностей учнів» [3, с. 9], далі наголошує, що «...компетентність – це здатність особистості діяти. Але жодна людина не діятиме, якщо вона особисто не зацікавлена в цьому. Природа компетентності така, що вона може проявлятися лише в органічній єдності з цінностями людини, тобто в умовах глибокої особистісної зацікавленості в даному виді діяльності. Отже, цінності є основою будь-яких компетенцій» [3, с. 9].

У наведених означеннях компетенції присутня практична спрямованість діяльності, ціннісна складова, рефлексія.

А.В. Хуторський вважає, що «компетенція включає сукупність взаємозв’язаних якостей особи (знань, умінь, способів діяльності, досвіду) і є відчуженою, наперед заданою соціальною вимогою (нормою) до освітньої підготовки учня, необхідної для його якісної продуктивної діяльності в певній сфері» [40, с. 141]. Розділяючи компетенції в загальному їх розумінні, без прив’язки до якої-небудь сфери діяльності, і стосовно сфери освіти, він визначає освітню компетенцію як «сукупність взаємозв’язаних смислових орієнтацій, знань, умінь, навичок і досвіду діяльності учня по відношенню до певного кола об’єктів реальної дійсності, необхідних для здійснення особисто і соціально значущої продуктивної діяльності» [40, с. 152]. Термін «компетенція» використовується також для позначення інтегрованої характеристики якості випускника, є категорією результату освіти у вигляді досвіду чотирьох типів:

• досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі знань;
• досвіду здійснення відомих способів діяльності у формі умінь діяти за зразком;
• досвіду творчої діяльності у формі умінь приймати ефективні рішення в проблемних ситуаціях;
• досвіду здійснення емоційно-ціннісних ставлень у формі особистісних орієнтацій.

Аналіз визначень поняття компетенції, що зустрічаються в педагогічній літературі дозволяє виділити ключові слова, що характеризують феномен компетенції:

• приналежність по праву, тобто коло питань, в яких дана особа володіє пізнаннями, досвідом, що дозволяє судити про що-небудь; коло повноважень, наданих законом, статутом або іншим актом конкретному органу або посадовцю;
• це предметна галузь, в якій індивід добре обізнаний і в якій він виявляє готовність до виконання діяльності;
• знання, досвід в тій або іншій галузі;
• особливий інформаційний ресурс індивіда, організації;
• досвід, знання і навички про спосіб організації і управління діяльністю для досягнення поставленої мети (тобто йдеться про метазнання, що управляють іншими знаннями);
• інтегрована сукупність характеристик (знання, уміння, навички, здібності, мотиви, переконання, цінності), що забезпечує виконання професійної діяльності на високому рівні і досягнення певного результату; базова характеристика особи;
• деякі внутрішні, потенціальні психологічні новоутворення, які потім виявляються в діяльності;
• інтегративна характеристика якості підготовки випускника, категорія результату освіти;
• відкрита система, перш за все, процедурних і ціннісно-смислових знань, що включає взаємодіючі між собою компоненти, які активізуються і збагачуються в діяльності у міру виникнення реальних життєво важливих проблем, з якими стикається носій компетенції.

Таким чином, компетенція розглядається одночасно в трьох сенсах: 1) як коло питань, в яких особа повинна бути обізнана; коло повноважень, делегованих суб’єкту (посадовцю, органу управління, групі і т.п.); 2) як досвід, інформаційний ресурс, знання в певній предметній галузі, якими володіє суб’єкт; 3) соціально задана вимога до підготовки особи у певній сфері.

Як бачимо в одних означеннях компетенції акцент зроблено на зовнішніх діях, в інших на внутрішні особливості особи; знання позначені як передумова умінь; деякі означення компетенції включають систему цінностей і ставлень.

Отже, загальним для переважної більшості означень компетенції є розуміння її як властивості або якості особистості, потенційної здатності особи справлятися з різноманітними завданнями, як сукупність знань, умінь, навичок і способів діяльності особи, які взаємозв’язані між собою, необхідних для здійснення якісної продуктивної діяльності і задані по відношенню до певного кола предметів і процесів. При цьому спостерігається взаємодія когнітивних і афективних навичок, наявність мотивації і відповідних ціннісних настанов.

1.2. Підходи до означення поняття «компетентність»

Дж. Равен означував компетентність як специфічну здатність, необхідну для ефективного виконання конкретної дії в конкретній предметній галузі, яка включає вузькоспеціальні знання, особливого роду предметні навички, способи мислення, а також розуміння відповідальності за свої дії. Бути компетентним – значить мати набір специфічних компетентностей різного рівня [29]. Дж. Равен в структурі компетентності виділяє чотири компоненти: когнітивний, афективний, вольовий, навички і досвід.

Експерти програми «DeSeCo» визначають поняття компетентності як здатності успішно задовольняти індивідуальні та соціальні потреби, діяти та виконувати поставлені завдання. На думку експертів «DeSeCo», до внутрішньої структури компетентності входять знання, пізнавальні і практичні уміння і навички, ставлення, емоції, цінності та етичні нормі, мотивація [22, с. 22].

У роботах російських дослідників (В. А. Болотов, А. В. Хуторський, В. В. Сєріков, І. О. Зимня та ін.) змістовий аспект поняття компетентності включає складові: мотиваційну (готовність до появу компетентності), когнітивну (володіння знаннями); діяльнісну (сформованість способів діяльності, технологічної письменності); аксіологічну (освоєння цінностей, ціннісне ставлення до професійної діяльності і особистого зростання).

Ю. Г. Татур дає таке означення компетентності: «Компетентність спеціаліста з вищою освітою – це проявлені ним на практиці прагнення і здатності (готовність) реалізувати свій потенціал (знання, уміння, досвід, особистісні якості та ін.) для успішної творчої (продуктивної) діяльності в професійній і соціальній сфері, усвідомлюючи її соціальну значущість і особисту відповідальність за результати цієї діяльності, необхідність її постійного удосконалення» [35, с. 9]. Ю. Г. Татур в структурі компетентності виділяє п’ять аспектів: мотиваційний, когнітивний, поведінковий, ціннісно-смисловий, емоційно-вольову регуляцію процесу і результату прояву.

С. Е. Шишов та І. Г. Агапов у структурі загальних компетенцій, розвиток яких сприяє ефективній інтеграції учнів у суспільство, виділяють такі складові: здатність і готовність шукати, вивчати, думати, включатися в діяльність, співпрацювати, адаптуватися.

І. О. Зимня до складу компетентності включає такі складові:

а) готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект);

б) володіння знаннями змісту компетентності (тобто когнітивний аспект);

в) досвід прояву компетентності у різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий аспект);

г) ставлення до змісту компетентності і об’єкта її застосування (ціннісно-смисловий аспект);

д) емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [12, с. 25-26].

М.А.Холодна [39] вважає, що компетентність – це особливий тип організації предметно-специфічних знань, що дозволяють приймати ефективні рішення у відповідній галузі діяльності. На її думку, знання повинні задовольняти таким вимогам: різноманітності (множина різних знань про різне); структурованості; гнучкості; оперативності і доступності; здатність до застосування знань в нових ситуаціях; категоріальний характер знань; володіння не тільки декларативними, але й процедурними та конструктивними знаннями; рефлексії, тобто знання про широту і глибину своїх знань [39, с. 207]

Українські вчені по-різному тлумачать поняття компетентності. Найбільшого поширення набуло визначення компетентності як «сукупності знань і умінь, необхідних для ефективної професійної діяльності: вміння аналізувати, передбачати наслідки професійної діяльності, використовувати інформацію» [28]. І.В. Родигіна підкреслює головну особливість компетентності як педагогічного явища, а саме, «компетентність – це не специфічні предметні вміння та навички, навіть не абстрактні загальнопредметні мисленнєві дії чи логічні операції (хоча, звісно, ґрунтується на останніх), а конкретні життєві, необхідні людині будь-якої професії, віку, сімейного стану – взагалі будь-якій людині» [31, с. 32-33].

В існуючих визначеннях підкреслюються наступні сутнісні характеристики компетентності:

• ефективне використання здібностей, що дозволяє плідно здійснювати професійну діяльність згідно вимогам робочого місця; володіння знаннями, уміннями і здібностями, необхідними для роботи за фахом при одночасній автономності і гнучкості в частині рішення професійних проблем; розвинена співпраця з колегами і професійним міжособистісним середовищем;
• інтегроване поєднання знань, здібностей і установок, оптимальних для виконання трудової діяльності в сучасному виробничому середовищі; здатність робити що-небудь добре, ефективно в широкому форматі контекстів з високим ступенем саморегулювання, саморефлексії, самооцінки; швидкою, гнучкою і адаптивною реакцією на динаміку обставин і середовища.

Характеризуючи сутнісні ознаки компетентності людини, варто пам’ятати, що вони постійно змінюються (із зміною світу, із зміною вимог до «успішного дорослого»); мають діяльнісний характер узагальнених умінь у поєднанні з предметними уміннями і знаннями в конкретних галузях (ситуаціях); виявляються в умінні здійснювати вибір, виходячи з адекватної оцінки себе в конкретній ситуації; пов’язані з мотивацією на неперервну самоосвітню діяльність.

Означення компетенції та компетентності різними авторами відбивають сутнісні характеристики цих понять. Як справедливо зазначає В.Д. Шадриков, «відмінності спостерігаються у розумінні компетентності як актуальної якості особистості або прихованих психологічних новоутворень; предметної наповнюваності компетенцій як системних новоутворень, якостей особи» [41, с. 30]. Коли мова йде про компетентність як результат опанування знаннями, уміннями, досвідом, акцент робиться на тому, якими повинні бути ці знання, уміння, досвід. Коли розглядаються компетенції як особистісні новоутворення, на передній план постають питання їх структури, складових компонент і зв’язку між ними. Коли ж йдеться про компетенції, які повинні бути сформовані в освіті, тоді виділяється їх певна кількість. Зокрема, І. О. Зимня, ґрунтуючись на працях вітчизняних психологів виділяє три групи компетентностей: особистісні – компетентності, що стосуються самого себе як особистості, як суб’єкта життєдіяльності; комунікативні – компетентності, що стосуються взаємодії людини з іншими людьми; діяльнісні – компетентності, що стосуються діяльності людини, яка проявляється у всіх її типах і формах. У «Критеріях оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти» України серед основних груп компетенцій названі соціальні, полікультурні, комунікативні, інформаційні, саморозвитку і самоосвіти, продуктивної творчої діяльності. У відповідності до розподілу змісту освіти на загальний метапредметний (для всіх предметів), міжпредметний (для циклу предметів чи освітніх галузей) та предметний (для кожного навчального предмета), А. В. Хуторський виводить трирівневу ієрархію компетентностей: ключові; загальнопредметні; предметні. Набір ключових компетентній визначається соціумом, для різних країн є різним і залежить від ціннісних орієнтацій, світогляду окремого співтовариства.

Розглянемо співвідношення між знаннями, уміннями та компетентністю. Компетентність є своєрідним «вузловим» поняттям, оскільки воно, по-перше, поєднує в собі когнітивну і діяльнісну складову; по-друге, в понятті компетентності закладено інтерпретацію змісту освіти, сформованого «від результату»; по-третє, ключова компетентність є інтегративною за природою, тому що вона містить низку однорідних чи близьких умінь і знань, що належать до широких сфер діяльності. У «Стратегії модернізації змісту загальної освіти» Росії наголошено на тому, що не варто протиставляти компетентності знанням чи вмінням і навичкам. Поняття компетентності ширше за поняття знання, уміння, навички; воно містить їх у собі (хоча, зрозуміло, не йдеться про компетентність як про просту суму «знання – уміння – навички»), це поняття трохи іншого значеннєвого ряду.

Компетентність – інтегрований результат освіти, що, на відміну від функціональної грамотності, дозволяє розв’язувати цілий клас задач; на відміну від навички є усвідомленою (передбачає етап визначення мети); на відміну від уміння є здатною до перенесення (пов’язана з цілим класом предметів впливу), удосконалюється не шляхом автоматизації та перетворення на навичку, а шляхом інтеграції з іншими знаннями, уміннями, навичками; через усвідомлення загальної основи діяльності зростає компетентність; на відміну від знання існує у формі діяльності (реальної чи мисленнєвої), а не інформації про неї. Крім того, компетентність співвіднесена з ціннісними і смисловими характеристиками особи, має практико-орієнтовану спрямованість.

У роботах дослідників ми зустрічаємося з поняттям «компетентність» як в однині, так і з поняттям «компетентності» у множині. У відповідності з граматикою української мови абстрактні поняття, які закінчуються на -ість, вживаються в однині. Вживання в однині чи множині може цікавити нас не тільки з позиції граматики, але, перш за все, семантики. Практично, одним словом називається якість особистості, і загальна здатність/готовність, кінцевий результат, і компоненти, складові частини компетентності – групи компетентностей. Ми дотримуємося позиції І. В. Родигіної, яка зазначає, що «розуміння філософської єдності цих понять зумовлює адекватне розв’язання цього питання. Адже можна в цілому підкреслити професійну компетентність людини, а можна виокремити конкретні складові, які найбільшою мірою її визначають» [31, с. 21].

Розкриємо функції компетентності в структурі особистості, системою яких і визначається структура компетентності.

Компетентність виступає умовою розвитку і набуття зрілої форми думок, мотивів, цінностей, спрямованості особистості, яка прагне самоствердитися у власній діяльності, реалізувати творчий потенціал, проявити свої здібності, набути авторитету у своїх колег і самого себе. Це свідчить про мотиваційно-спонукальну функцію компетентності.

Компетентність активізує пізнавальну та інтелектуальну діяльність особи. Це виявляється в інтересі і засвоєнні особою накопичених людством знань, розширенні особистістю освіченості, кругозору, ерудиції, націлених на перспективний розвиток. У цьому можна вбачати прояв гностичної функції компетентності.

Відбиття отриманих знань в практичній діяльності у вигляді умінь і навичок визначає діяльнісну функцію компетентності в структурі особистості.

Компетентність виявляється також у здатності людини до вольових напружень, мобілізації своїх сил у подоланні труднощів у процесі пізнавальної або професійної діяльності, наполегливості, витривалості, стриманості, що свідчить про емоційно-вольову функцію компетентності в структурі особистості.

Зазначені вище функції забезпечують свідому, умотивовану поведінку і самореалізацію особистості, підтримують емоційний фон, силу, спрямованість, розвивають уміння розв’язувати життєві і виробничі проблеми.

Оцінне відношення і усвідомлення людиною свого знання, поведінки, морального кодексу, інтересів, ідеалів і мотивів, цілісну оцінку самого себе як особистості характеризують ціннісно-рефлексивну функцію компетентності.

Комунікабельність, відкритість до спілкування і збагачення у процесі міжособистісної взаємодії є результатом прояву комунікативної функції компетентності.

Зауважимо, що в цій сукупності функцій системотвірною є діяльнісна функція, оскільки компетентність виявляється в умінні розв’язувати проблеми (проблемні завдання у певній предметній галузі), проектувати свою власну діяльність, що вирізняється якістю і результативністю. Ступінь сформованості функцій компетентності внутрішньо обумовлений її структурою.

Оскільки компетентність є основою діяльності, тому структуру поняття компетентності можна зіставити із структурою діяльності, до складу якої входять компоненти: усвідомлення потреби, формування мотиву, вибір способу здійснення діяльності, планування діяльності, перелік дій, виконання дій. Усвідомлення потреби і формування мотиву вимагає від людини певної ерудиції для усвідомленого вибору того, що може задовольнити потребу. При виборі способу задоволення потреби суб’єкт діяльності спирається на свої ціннісні установки, соціальні уявлення про те, що можна робити, а що робити не можна. Для планування діяльності людина повинна знати закономірності, яким підпорядковується вибраний ним спосіб здійснення діяльності, і процеси, які прийдеться використати при цьому. Виконання дій неможливе без сукупності знань, на основі яких здійснюється усвідомлений вибір операцій для досягнення мети конкретної дії і правильного виконання цієї дії. Для виконання операції суб’єкт повинен мати певні уміння і навички, а також докласти вольові та емоційні зусилля. Тому до внутрішньої структури компетентності входять знання, пізнавальні та практичні уміння і навички, мотивація, ставлення, цінності та етичні норми, емоції та вольові зусилля.

На основі викладених міркувань, внутрішню структуру компетентності можна подати у вигляді сукупності компонент: мотиваційного, когнітивного, діяльнісного, ціннісно-рефлексивного, емоційно-вольового. Виділені компоненти існують не ізольовано один від одного, вони тісно взаємопов’язані між собою. Така точка зору на суть компетентності переважає в роботах українських дослідників.

Таким чином, аналіз понять «компетенція» i «компетентність» дає підстави зробити такі висновки:

• компетенція – деяка відчужена, наперед задана вимога до підготовки особи (властивості або якості, потенційні здатності особи), наперед задана вимога щодо знань та досвіду діяльності у певній сфері;
• компетентність – це володіння компетенцією, що виявляється в ефективній діяльності і включає особисте ставлення до предмету і продукту діяльності; компетентність – це інтегративне утворення особистості, що інтегрує в собі знання, уміння, навички, досвід і особистісні властивості, які обумовлюють прагнення, здатність і готовність розв’язувати проблеми і завдання, що виникають в реальних життєвих ситуаціях, усвідомлюючи при цьому значущість предмету і результату діяльності.
• «компетентність» є системним поняттям, що має свою структуру, рівні, функції, своєрідні характеристики, властивості;
• компетентним можна стати опановуючи певні компетенції і реалізуючи їх у досвіді конкретної діяльності.